“Izkušnja je nova, bodi odprt_a.
Izkušnja je izziv, pridobi veščine in znanja.
Izkušnja je problem, reflektiraj in spoznaj, kaj že deluje.
Izkušnja je strašljiva, dihaj, skoncentriraj se in se premakni.
Izkušnja je zabavna, deli jo z drugimi.”
(Luckner, Nadler, 1997: 11)
In tu je naša izkušnja, ki si jo želimo deliti z vami:
Na postaji je stalo kratkolaso dekle, le nekaj metrov proč pa se je s hrbtom, obrnjenim stran, pogovarjalo rjavolaso dekle in se trudilo dvigniti ogromno in težko potovalko brez kolesc. Tretje je z velikim kovčkom in nahrbtnikom priteklo zadnjo minuto na vlak, pripravljeno, da nadaljuje pot na Poljsko, ki se je začela že v Beogradu.
Skupinska dinamika, timsko delo, soočanje s stresom in vzpostavljanje komunikacije, kar je bil cilj izkustvenega treninga na Poljskem, se je pričelo že z vstopom na vlak, iskanjem pravega perona na Dunaju in s poskusom preživetja s hojo po Varšavi, ki ga je vsekakor popestrila teža prtljage.
Kdaj ste se pa vi v življenju največ naučili?
Ste že pomislili ali morda celo preizkusili teorijo realizirati še v praksi?
Kakšen je bil rezultat – ste znanje lažje vpeljali v svoje vsakdanje življenje, če ste ga prej
preizkusili?
Ta in še več vprašanj so tudi nam rojila po glavi, preden se je projekt Within outdoor na Poljskem sploh začel.
Kaj pravzaprav je učenje preko izkušenj? Izkustveno učenje je glavna metoda za delo z mladimi (Gailius, Malinauskas, Petkauskas, Ragauskas, 2013).
Kaj pa je izkušnja? Je dogodek, trening, aktivnost, dogodek, avantura, poskus, projekt, seminar ali napor (Luckner, Nadler, 1997).
Z namenom, da bi razvili samostojnost, kreativnost, participacijo in druge pomembne kvalitete (Gailius, Malinauskas, Petkauskas, Ragauskas, 2013), je pomembno, da imajo mladi na voljo učenje preko izkušnje. Morajo preizkusiti svojo srečo, izkusiti poraz, poiskati odgovore in se naučiti življenjskih lekcij, le-te pa naj bi implementirali vase ter v svoje vsakodnevne aktivnosti. Izkustvena metoda nam omogoča tako delo z znanjem mladih, kot tudi delo z njihovimi veščinami in odnosom do okolja, v katerem živijo. Je priložnost sodelovanja med učiteljem in učencem, z namenom okrepiti posameznikov pristop k učenju ter ga podpreti pri vnašanju sprememb na podlagi lastnih spoznanj.
S tem se je soočila tudi Nika, ko se je kljub začetnim zadržkom prepustila vodenju v neznani situaciji in osebi, ki ji sprva ni popolnoma zaupala, na koncu pa je bila prijetno presenečena:
HOJA V NEZNANO
“Približeval se je zadnji del našega celonočnega pohoda. 
Ekipa se je odločila, da bo izpolnila izziv dvourne tišine, sama sem pa temu dodala še prevezo čez oči. Torej tišina in tema. Zaupanje in vodljivost. Premagovanje strahu in zadrževanje sape.
Oseba, s katero nisem imela veliko stika na treningu, se je javila, da si želi biti moj vodnik. Ideja mi, iskreno, ni bila všeč, saj sem si želela, da me spremlja nekdo, s katerim se dobro razumem. Vseeno sem sprejela izziv.
Presenetilo me je, kako topla, skrbna in zaupanja vredna oseba je. Po tej izkušnji sem z njo delila svoje občutke pred izkušnjo tišine in slepote ter po njej. Povezali sva se na povsem drugačen način, kar si prej sploh nisem predstavljala, da je mogoče” (Nika,
dnevniški zapis, Kujanki).
Običajno je, da je v procesu izkustvenega učenja vsak v skupini v določenem trenutku postavljen izven območja udobja; da se počuti frustrirano, zmedeno, utrujeno, navdušeno ali zataknjeno. Pomembno je, da trenerji to prepoznajo in ustavijo trenutek in nudijo prostor posameznikom, da se iz določene izkušnje naučijo nekaj novega in raziskujejo svoja občutja (Luckner, Nadler, 1997).
“Tudi v našem primeru so nas na koncu pohoda trenerji spodbudili k refleksiji in izmenjavi izkušenj. Vesela sem bila, da sem lahko tej osebi povedala svoje občutke. Iskren pogovor je med nama vzpostavil nov odnos” (Nika, dnevniški zapis, Kujanki).
Tako kot druge udeležence, so tudi Nastjo med pohodom spremljali občutki utrujenosti in frustriranosti, saj je morala slediti skupini kljub temu, da ji noge tega niso več dopuščale:
NESKONČNA POT
“Skupinski rituali, izpovedi svojih strahov, izzivov, preverjanje opreme in gremo! 1 noč. 11 ur nekje v gozdu na Poljskem. 24 neprespanih ur. 1000 insektov.
Po 10-tih urah je pred mano še zadnja ura pohoda. Čutim bolečino telesa, bolijo me rame, ki se pritožujejo nad težo nahrbtnika. 
Bolijo me noge, ki mi hočejo dopovedati, da ne gre več, da ne morejo več naprej. Ustavile se bodo. Nato odprem oči, kajti moram nadaljevati, z mano je vendarle skupina, vsi gredo naprej, tudi jaz grem. Utihnite, rame! Utihnite, noge! Jaz grem naprej!
Zagledam neko hišo, zatem pa še tablo z napisom Kujanki. Kaj? To ne more biti res, saj sem mislila, da smo zašli na čisto drug konec sveta. A smo še na Poljskem? Ljudje v skupini so mi dali moč in upanje. Ob pogledu nanje sem dobila nov zagon, da nadaljujem pot” (Nastja, dnevniški zapis, Kujanki).
Kakor pravita avtorja Toseland in Rivers (2009) skupina povečuje izkustvo zaradi integracije univerzalne izkušnje biti človek. Človek, ki kot član neke skupine zadovoljuje potrebo in željo po družbi drugih ljudi. Skupina ima moč, ki jo lahko uporabi v dobrem in slabem, jo lahko deli ali zadržuje. Skupina ustvarja učinkovito okolje za krepitev moči, predstavlja mikrokozmos širše družbe.
“Prvi dan treninga smo bili na preizkušnji skupinske dinamike. Kos lesa smo morali kot skupina spraviti na sredino jezera. S šestimi vrvmi, šestimi karabini, šestimi prevezami čez oči in z ljudmi, ki niso smeli govoriti, smo s skupnimi močmi po petih urah rešili nalogo” (Nastja, dnevniški zapis, Kujanki).
Skupinsko reševanje problemov in odločanje je v povprečju bolj učinkovito kot individualno, kar se je pokazalo tudi pri nas. Prav tako je skupina običajno učinkovitejša od posameznikov pri kompleksnih, zahtevnih nalogah, ki terjajo visoko stopnjo kreativnosti (Toseland, Rivas 2009). Tudi sami smo po končni skupni refleksiji ugotovili, da je prav vsak član ekipe na svoj način prispeval k uspešnemu končnemu izidu.
HUDIČA, SPET SEDIMO!
Kljub temu, da se je Evelin že velikokrat srečala z refleksijo v vsakdanjem življenju, ji je le-ta po številnih presedenih dneh že pošteno presedala:
“Po kosilu sledi še ena refleksija in jaz sem že krepko utrujena. Že pretekle tri dni
neprestano reflektiramo in počasi začenjam čutiti odpor do sedenja v krogu in poslušanja ter upoštevanja mnenja vsakega od nas. Naše osebnosti so se dopolnjevale, še bolj pogosto pa križale. Nikoli si nisem mislila, da bo tak izziv uskladiti 26 različnih pogledov. V mešanici potreb, želja in ega, ki priplava na površje večkrat, kot bi si želeli, smo začeli z iskanjem skupnega jezika, kar ni bilo lahko.
Vsakič znova vsak vleče na svojo stran in iz faze vljudnosti počasi prihajamo v fazo odkritega in direktnega izražanja. Všeč mi je misel, ki jo je ena izmed udeleženk izrazila na spoznavnem večeru: ”Ne želim, da bo ta teden umetna izkušnja, želim si prihajajoče dni izkusiti v vseh dimenzijah resničnosti”.
S tem je želela poudariti, da je zaželeno, da si ljudje odstranimo maske, ki si jih včasih nadenemo v svojem življenju. Pogosto se je namreč zdelo, da občutja posameznikov in posameznic v skupini plujejo le med veseljem in žalostjo. Ko sem razmišljala o polnem izražanju, sem začela prevpraševati razliko med avtentičnostjo in veseljem. Biti avtentičen pomeni tudi biti odmaknjen od skupine, čutiti nelagodje, tesnobo, odpor, jezo ali strah. In pogosto se mi zdi, da v naši okolici ni prostora za ta občutja, da so odrinjena stran od sveta, v katerem je prostor le za veselje ali žalost. In čeprav se je na začetku zdelo, da bo tako tudi v naši skupini, smo proti koncu treninga prebili led in skupina je počasi zadihala v pravih barvah” (Evelin, dnevniški zapis, Kujanki).
Čemu je sploh pomembno reflektirati in zakaj je refleksija tako ključen del izkustvenega učenja? Sama izkušnja še ni dovolj (Luckner, Nadler, 1997), da bi se učenje zares zgodilo. Ko posameznik doživi aktivnosti, je potreben čas, da se ozre po pretekli izkušnji in preuči videno, slišano in občuteno (Rogers, 1983). Prav proces refleksije je tisti, ki pretvori izkušnjo v izkustveno učenje (Luckner, Nadler, 1997). Refleksija (Košir, b. d.) je ozaveščanje občutkov, mišljenja in vedenja z namenom, da smo se v prihodnje zmožni soočiti z novo izkušnjo z bogatejšim repertoarjem, da se lotevamo stvari iz višjega izhodišča.
Prav zato se je zelo pomembno večkrat vprašati: “Kaj je tisto, kar je bilo zame v tem delu učenja pomembno; kaj bom »shranil_a« in
prenesel_la s seboj v vsakodnevno življenje?
NEKAJ NOVEGA NAUČENO, KAJ PA SEDAJ?
Evelin, Nastja in Nika so soglasno pokimale, da je bil to eden boljših osebnih in profesionalnih treningov v njihovem življenju. Izkustveno učenje je odprlo nova obzorja, globoka spoznanja, nepozabne utrinke, frustracije in pristno veselje. To ni bil zgolj 9-dnevni preizkus fizične vzdržljivosti in iskanja sebe v skupini. Bila je priložnost opazovati sebe znotraj življenja v skupnosti, ki se bo zares pokazalo šele, ko se bo vsaka vrnila v svoje domače okolje. Poleg vsega tega pa so pridobile nekaj, kar je nenadomestljivo; številne refleksije, odkriti pogovori o šibkih točkah in težavah, deljenje srečnih trenutkov, ure smeha, iskrene povratne informacije in to, da so si upale biti ranljive, je med njimi ustvarilo čudovito prijateljstvo.
Z upanjem, da bo v Sloveniji izkustveno učenje na prostem postalo del vsakdanje prakse, se tri še pred kratkim dekleta, ki so se komaj poznala, pripravljena preplesti moči in ideje ter nekaj doprinesti okolju, v katerem bivajo.
Nika Sedmak, Nastja Kikec in Evelin Radulović
VIRI IN LITERATURA:
Gailius, Ž., Malinauskas, A., Petkauskas, D., Ragauskas, L. (2013) Handbook for people working with youth groups. 2013
Košir, K. (b.d.) Vrednotenje lastnega pedagoškega dela.
https://www.um.si/kakovost/usposabljanje- zaposlenih/Documents/doc.%20dr.%20Katja%20Ko%C5%A1ir%20- %20Vrednotenje%20lastnega%20pedago%C5%A1kega%20dela.pdf
Luckner, J. L., Nadler, R. S. (1997). Processing the experience: Strategies to Enhance and generalize Learning (second edition). Kendall/Hunt books. United Stated of America.
Rogers, C., Freiberg, H. J. (1983). Freedom to learn (third edition). Prentice hall, Inc. Upper Saddle River. New Yearsey.
Toseland, R. W., Rivas, R. F. (eds.) (2009). An Introduction to Group Work Practice. Boston, New York: Pearson Education, Inc., 1-127